Pendant la préparation de ce colloque ma pensée s’est arrêtée à plusieurs reprises sur la question du dialogue bilingue, à la difficulté de rencontrer nos amis français de Profac en ne connaissant pas bien leur langue, combien de fois aurais-je eu besoin d’un interprète pour leur communiquer quelque chose, spontanément !

Le sens de l’incapacité, de communication limitée, de frontière, pour rester dans le sujet, m'a renvoyée à une émotion très connue et vécue en réalité dans bien d'autres situations : dans les relations avec les patients, et en particulier avec les enfants.

Pour un thérapeute qui travaille avec des sujets en cours de développement, apprendre à parler la langue infantile peut sembler une idée banale, tout au moins difficilement discutable.

La psychanalyse des enfants nous a fourni d’innombrables théories et techniques nous expliquant que l'analyse du jeu et du dessin peut remarquablement remplacer la technique des associations libres et de l'interprétation des rêves pour accéder à l'inconscient des enfants. Se pose par contre, selon moi, dans le travail avec les enfants, un problème qui semble pris en compte mais qui ne l’est pas: la distance, en termes d'expérience, de connaissance, d'être-au-monde, qui sépare les deux acteurs de la scène thérapeutique, et qui, à mon avis, nous renvoie au champ du bilinguisme, celui de la distance que en italien on dit ‘incolmabile’ , c'est-à-dire : quine peut être comblé . Nous nous rapprochons de l'enfant avec l'illusion de déjà connaître son univers, ses formes d'expression : avec l'illusion de connaître sa réalité.

Les études en psychologie nous ont suffisamment renseignés sur les étapes du développement de l'enfant, sur les mécanismes de défense, sur les contenus inconscients de l’ imagination infantile, et je n'ai rien d'autre à ajouter qui n’ait déjà été dit à ce sujet, mais quand je me trouve à rencontrer pour la première fois un enfant, je m'aperçois rapidement à la description de ses propres angoisses qu'il est très éloigné du corpus théorique, mais qu’il est sujet à d’autres inquiétudes qui ne sont pas décrites dans les livres de psychologie et qui parfois sont aussi difficilement déchiffrables.

Dario, 7 ans, ne me parle que de dragons crache-feu qui vivent isolés dans une autre dimension lointaine de la planète Terre et qui ne peuvent pas s’en approcher parce qu'ils détruiraient tout, malgré eux. Nous pourrions choisir de retenir les aspects symboliques de la transformation de l'angoisse en dragon, mais cela n'enlève pas le fait que pour Dario le dragon est une réalité qui le tient éloigné des difficultés du rapport destruction-perte. Paradoxalement, notre compréhension des mécanismes psychiques, sous-tendue par la création du dragon crache-feu, nous éloigne du co-partage de l'expérience avec l'enfant et elle nous situe dans un univers adulte, rationnel, abstrait, intellectuel. Les théories psychanalytiques deviennent ici une frontière, un obstacle au dialogue avec l'enfant.

Si avec l'adulte, pour en rester à l'image de la langue étrangère, les accents et les dialectes changent, mais qu’une compréhension réciproque est possible, sauf peut-être dans les psychoses, nous nous trouvons avec les enfants face à des langages exotiques, de pays inconnus, inexplorés, où les langues changent malgré le peu de distance qui nous séparent: chaque enfant parle un langage spécifique qui n’a rien à voir avec celui parlé par un autre enfant et encore moins avec celui d’un adulte.

Cela comporte une distance que le thérapeute devrait tâcher de combler, en apprenant à parler la langue de cet enfant, indépendamment des hypothèses théoriques qu'il est en train d’élaborer.

J’emprunte une phrase éclairante au collègue Paolo Carignani (2006), psychanalyste pour enfants, qui a dit, il y a quelques années lors d’ un congrès que si la psychanalyse avait pour but de traduire la pensée inconsciente de l'enfant en une pensée symbolique compréhensible à l'adulte, le chemin à accomplir serait dans un certain sens inversé et le devoir de l'analyste pour enfants…. seraitde se faire enfant…de se laisser imprégner de cet habitus culturel, émotionnel, cognitif dont l'enfant est porteur.

Enfin, il devient nécessaire d'inverser la voie de la traduction: il ne s'agit pas de traduire les dessins ou le jeu de l'enfant en un langage adultomorphe et conceptuel mais au contraire de tâcher de traduire nos pensées en un langage accessible à l'enfant.

Certes quand l'enfant parle d'un dragon crache-feu avec quatre ailes d'or et d'argent et une langue qui sécrète un liquide qui congèle, nous ne savons pas encore ce qu'il est en train de dire, ce qu'il entend effectivement par cette expression, nous ne pouvons pas inférer de contenus imaginaires dont nous ne possédons pas encore de trace.

Si nous nous mettons humblement à l'écoute et en souci de compréhension de ce langage, comme un anthropologue ferait devant une nouvelle population indigène en tâchant d'en apprendre la langue, les coutumes, les croyances comme une 'full immersion' linguistique nous permettraient l'apprentissage d'un nouvel idiome, nous pourrions apprendre les codes émotionnels et cognitifs de l'enfant de l'intérieur, observer et participer ensemble, apprendre et interagir, écouter et proposer, sans abandonner notre point de vue mais en apportant quelque modifications aux théories concernant l'enfant, en proposant des repères différents avec lesquels affronter un problème.

Avec Dario nous avons par exemple joué à voyager dans les planètes différentes pour voir où son dragon aurait pu faire des rencontres-collisions sans demeurer toujours seul, nous avons construit une nacelle de glace qui pût rendre moins nuisibles les effets de la malédiction crache-feu et nous avons cherché des solutions , y compris grâce aux autres enfants du groupe, pour vérifier que tous ont des barrières, boucliers, cuirasses, des pouvoirs spéciaux, pour se défendre de ce feu. La conservation et l'immortalité ne sont pas seulement un désir de Dario!

Ce que je voudrais souligner est que, dans notre travail avec les enfants dans le cadre des ateliers d'art -thérapie en groupe, l’important n’est pas d’utiliser différentes théories, mais bien la manière avec laquelle le thérapeute les utilise et les traduit dans le langage parlé par l'enfant.

L'art-thérapeute entre dans le jeu de l'enfant et, sans jamais en sortir, il avance ses hypothèses, relatives au désir ou aux angoisses qu’il exprime, en partageant avec lui l'expérience et en apportant son point de vue en évitant de donner à l'enfant une conscience rationnelle de ce qui arrive.

La difficulté à se mouvoir à des niveaux différents est inhérente à ce travail; si nous ne pouvons pas nous renier nous-mêmes et notre manière de penser, pourtant nous sommes continuellement contraints d’atteindre des niveaux de réalités inconcevables. Nous ne pouvons pas méconnaître le parcours qui nous a conduit à notre mode actuel de connaissance du monde, constellé d'univers innombrables, plus ou moins malléables, que, devenus adultes, nous nous pressons d’étiqueter comme magiques, enfantins, illusoires, etc. sans donner valeur à toutes les autres infinies manières de connaître la réalité.

Je m’appuie sur un physicien illustre, W. Heisenberg (1943), qui, avec une approche un peu philosophique, ouvre une déchirure dans notre idée de réalité. Il écrit: Les souvenirs d'enfance se rapportent à un monde étroitement délimité dans l’espace et dans le temps, un monde dans lequel "signifier et être" n'ont pas encore été séparés et dans lequel, avec une force magique, nous pouvons modeler la réalité selon nos désirs et nos représentations. (…) Un bout de bois est le cheval qui me porte moi le cavalier. Et il est vraiment un cheval, les propriétés matérielles du bâton sont seulement des apparences. Au fil des ans le monde se développe dans l’espace et le temps, la force magique qui nous permettait de le transformer diminue et, contraints par des expériences multiples, nous accordons à la conformité ainsi qu’aux lois de la matière leur place dans la réalité. Mais cette réalité n'est pas qu’une simple continuation de ce monde enfantin modelé par nous-mêmes.

La description d'un monde où signifier et être n'a pas encore été différenciée me semble ici particulièrement intuitive.

S'il est plausible de considérer valide, mais ce serait aussi à discuter, une méthodologie clinique avec des patients adultes axée sur le secret d'actions, pensées, perceptions, etc. celle-ci perd toute sa validité quand elle est transposée dans le travail avec les enfants. La distinction entre sens évident et sens occulte est ici simplement prématurée, elle contraint l'analyste qui veut dialoguer avec le patient à se plonger dans une réalité concrète où les sens sont implicites, et peuvent le rester, et le sens symbolique qu'ils acquièrent éventuellement appartient à une logique étrangère à l'enfant. L'art-thérapeute qui travaille avec les enfants devrait rester le plus possible sur le terrain de l' être, dont les significations internes n'ont pas à être nécessairement décodées.

Cela touche les analystes pour enfants qui, à cause de leur formation, tendent toujours à trouver des sens multiples aux événements simples en finissant, dans le pire des cas, par proposer des véritables délires interprétatifs. Déjà Winnicott, en 1977 nous avait avertis de la facilité avec laquelle nous pouvons être hors-sujet avec les enfants. Et il n'est pas étonnant que nombre d'anecdotes sur les psychologues concernent les bévues qu'on fait avec eux!

Ma proposition empruntée au concept de registres de langage, (Ferrari, 1998) est que les productions imaginaires, dessins, jeux… comme langages complets qui, en tant que tels, ne renvoient pas aux autres langages; ne sont pas des codes avec lesquels l'enfant se cache mais des langages cohérents qui ne symbolisent pas de contenus mais qui sont eux- mêmes la forme et le contenu.

A l’issue de cette introduction ma réflexion s’est axée sur l'importance de la corporéité en art thérapie.

Quand un enfant entre dans le lieu de thérapie ou dans l’atelier d'art thérapie, qu'est-ce qui est en train d'entrer? Un corps? Un esprit? Qu'est-ce qui retient notre attention?

L'enfant immergé dans le lieu créatif de l‘atelier, ou comme le disent certains enfantsle «p’tit atelier » qui

est axé sur le mouvement, la peinture, la manipulation ou le théâtre…, il est corps" tout simplement .

Quand je dis corps je veux bien distinguer la dimension de la matérialité de celle de la corporéité, et pas uniquement une câlinerie linguistique…

La matérialité peut se référer à la partie anonyme, matérielle, impersonnelle du corps, ensemble muet d'organes, alors que la corporéité est une matérialité habitée, un corps perçu par l'esprit dans le cadre d'une appartenance réciproque.

Le corps est la figure visible de l'invisible, l'intermédiaire phénoménal à travers lequel la pensée peut se représenter de manière vivante et sensible. Le corps comme corporéité n'est donc pas seulement chose à penser mais un processus pensant lui-même, une dimension qu'il a déjà à l'origine et qui est inhérente aux fonctions mentales destinées à accueillir et organiser l'ensemble désorganisé et le marasme de sensations provenant de la matérialité. Je suis en train de faire référence à la manière innovante de concevoir le rapport esprit-corps proposé par le psychanalyste italo-brésilien Armando Ferrari.

Ce rapport n'est pas de l’ordre de la métaphore surface/profondeur sur laquelle s'est fondée une bonne partie de la technique freudienne archéologique et il n'oppose pas, comme Bion le suggérait, le caché à l'évident: l'opposition, ou mieux la frontière, entre la corporéité et le psychisme, semble par contre se situer entre le pensable et l'impensable.

Le centre de cette hypothèse clinique est que la place de l'objet est à l'intérieur du système individu et pas à l'extérieur, et non plus dans un objet introjecté. Le corps est donc considéré comme l'objet unique de l'esprit,( Objet Originaire Concret) qui à son tour est issu du corps. Le psychisme et la corporéité, forment un tout ( je suis mon corps ) et le corps en même temps est le premier Autre dans lequel il se trouve, ( j'ai un corps).

Si cette hypothèse est valide, dans le travail avec les enfants, on introduit des modifications tant au niveau clinique que technique. Dans les modèles classiques de la psychanalyse infantile la référence aux relations d'objet ou à l'introjection de l'objet produit inévitablement un cadre plutôt déterministe: après une certaine relation d'objet se constitue une structure psychique déterminée, les expériences primaires déterminent la constitution d'un appareil psychique qui influencera les événements psychiques de l'avenir à son tour.

Si nous considérons par contre le corps comme objet psychique de l'esprit, alors nous pouvons supposer que la relation entre sujet et objet n'est jamais prédéterminée et ses possibilités de variation n'ont pas de fin, car le corps n'est pas un objet introjecté en des temps lointains mais une présence qui se révèle continuellement, en contraignant l'esprit à toujours faire avec le corps actuel, et jamais avec celui du passé (Ferrari,2005). Les expériences corporelles sont des expériences sensorielles spécifiques, motrices, viscérales, émotives, etc. sont présentes sans solution de continuité toute la vie et fournissent des renseignements sur l'expérience qu'on est en train de vivre. Aux modifications de l'expérience correspondent des changements dans les sensations, les émotions qu'on éprouve et, en même temps qu’elles sont ressenties et transformées, nos expériences changent aussi. Nous sommes continuellement en présence d'éléments variables et dynamiques.

Cela ne signifie pas qu’en tant que thérapeutes nous ne puissions donner du sens à aucun fait observé mais qu'il est nécessaire de construire plusieurs hypothèses, sans vouloir avoir la prétention d'expliquer tout dans les moindres détails. En revenant à l'image initiale de l'anthropologue, ce serait comme dire qu'après avoir connu une seule tribu de cannibales au cœur de l'Afrique, dès que je rencontre un Africain qui rôtit de la viande, je prétends savoir déjà tout de ses coutumes, de ses goûts, de ses croyances, en généralisant une connaissance qui n'est pas généralisable.

En substance, l'enfant, de ce point de vue, est l'auteur d'un processus, pas le gardien d'un système déjà déterminé; et le thérapeute doit observer l'émotion sans la juger, la considérer comme une modification du sujet qui l'essaie, un signal, et indiquer à l'enfant ce qu’il est en train de faire de cette émotion, c’est parce que c’ est sur ce terrain que l'enfant peut intervenir et éventuellement modifier les théories qu'il meme est en train de construire.

Ainsi, à travers un travail thérapeutique qui utilise principalement le langage corporel il est possible de dépasser ce bilinguisme dont on parlait naguère: l'art-thérapeute observe, il joue avant tout à travers le dialogue corporel, les transformations des attitudes intérieures qui se réfléchissent dans le faire des actions physiques.

On dit que le corps ne ment pas: nous sommes notre corps, car est gravée ici, peinte, l' inscription de notre vie, ici nos souvenirs les plus profonds sont contenus comme les graines de notre avenir. Les postures, les regards, les attitudes corporelles, qui réfléchissent les dispositions intérieures, la qualité de notre souffle contrairement au langage verbal, se révèlent spontanément, sans la participation de notre volonté.

Nous/ notre corps sommes tendus ou détendus, ouverts ou fermés, grands ou petits, rapides ou lents, forts ou légers, indulgents ou combatifs, accueillants ou repoussants, en mouvement ou immobiles.

Tout ceci émerge en présence du témoin-art -thérapeute dont le devoir premier est de contenir l'expérience de l'autre, mais pas seulement…

L'art-thérapie dans les ateliers que nous gérons à l'Artelieu avec des enfants et préadolescents utilise une approche psychocorporelle fondé sur l’expérience et il s’avère particulièrement utile dans les cas où l'individu n'a pas encore acquis la capacité de traduire en mots ce qu'il ressent au niveau corporel et émotif. Chacun est accueilli initialement sans attention spéciale au trouble spécifique, mais plutôt en sa totalité d'être psychique et corporel.

Voici quelques-uns des objectifs principaux d'un atelier d'art -thérapie qui se base sur ces fondements:

- développer la conscience de la liaison entre expression corporelle et expression émotive,

- développer un rapport d'alliance avec son propre corps, faciliter des expériences corporelles agréables, par exemple l'activité de décontraction, initialement partagée avec la / le thérapeute,

- augmenter la connaissance et le sens de la possession de son propre corps, développer son propre sens d'identité,

- agrandir la gamme de mouvements, de façon à augmenter aussi en même temps ses propres capacités d'adaptation, la possibilité d'entendre et réfléchir à partirdes expériences pour mieux affronter les situations diverses.

- ouvrir un canal de communication avec ses propres besoins, ses désirs et contenus inconscients, en offrant de nouvelles modalités (théâtre, dessin spontané, musique, danse, écriture et éventuellement le langage parlé etc.,) pour donner forme, contenir et élaborer tel matériel,

- développer la conscience de ses propres frontières corporelles, de ce qui est intérieur et extérieur à soi, de sa propre place personnelle,

- recontacter sa propre créativité à commencer par la créativité corporelle,( J.B Rice, M. Hardenbergh, L.M Hornyak,1989.)

La relation thérapeutique n’est pas centrée sur le « faire », en impliquant directement l'enfant à un niveau d’expérience en lui permettant de contacter, dévoiler et devenir conscient d'émotions, images et mémoires corporelles profondes à travers de nouvelles modalités représentatives qui permettent la plus grande liberté expressive.

Dans la préadolescence, par exemple, l'enfant est en train de devenir jeune fille ou jeune homme et actualise un passage orienté par la jouissance d'une pensée concrète à une pensée plus capable de grandes élaborations. Dans ces limbes l'ancrage au corps qui sert de bague de liaison est fondamental: si je peux faire avec le corps et penser avec l'esprit, je peux penser avec le corps et faire aussi avec l'esprit."

Le corps s'offre ici comme "médium créatif" avec tout son potentiel projectif qui passe de porteur de symptôme ou de souffrance et grâce au déploiement du travail thérapeutique, le canal possible à travers lequel contacter son propre monde intérieur et l'autre, à commencer par la relation avec la/le thérapeute.

Ce mode de travail, centré principalement sur la simultanéité des expériences de dramatisation et des travaux plastiques-picturaux, permet à l'enfant de donner corps directement à son expérience, il facilite une

possibilité d'être avec l'autre avant tout sur la base du co-partaged'un agir qui implique les sens, il réveille l'énergie créatrice du corps et un sens plus grand de la réalité.

D'autre part déjà en peignant, les images se trouvent naturellement dans un rapport de communication avec le corps, ses sensations, son système neuromusculaire.

On laisse le corps raconter son histoire et l’on ouvre ensuite un dialogue entre le moi et ses propres images. Parfois une différenciation inadéquate émerge entre intérieur et extérieur par exemple, mais aussi entre soi et l'autre. Ces différenciations sont nécessaires pour une constitution saine du sens de sa propre identité.

Souvent, par exemple, le corps d'enfants qui souffrent de troubles, de somatisation, semble peu animé, avec une gamme expressive très resserrée, associée aux sentiments d'impuissance et de vide.

Dans un lieu libre et protégé, basé sur la confiance réciproque, dans lequel il n'y a pas bonne ou mauvaise manière de s’exprimer, il est possible de conduire progressivement un travail d'écoute de ses propres sensations corporelles, en partant du plus simple, la tension et la décontraction, et en leur donnant cette forme visible, tangible, observable ailleurs.

En impliquant le corps, cela est re-possédé, ré-habité, entendu comme plus vif, réel, unique et créateur.

Ces modalités d'expression et communication constituent notre langage fondamental et universel, l'important substrat, la zone fondamentale sub-symbolique qui continuera à être présente, à se développer et à nous soutenir toute la vie, et sur laquelle se fondera l'avènement du mot.

À travers un travail d'art-thérapie nous pouvons réussir à supprimer les frontières du "dialogue bilingue" et l'enfant pourra peut-être entreprendre un parcours d’ "alphabétisation" corporelle comme premier pas vers une "alphabétisation émotive et imaginaire."